Didaktik: Zeitgeist i gymnasiet

Skriveren, pegepil, panorama - Agri Bavnehøj 2018

Forbemærkninger

Hvad man dog kan finde af glemte sager, når man en regnvejrsdag rydder op i kasser og skabe i kælderen. 

Det følgende er en revideret artikel fra min tid på SDU. Artiklen er mit bidrag til en større undersøgelse af hvordan gymnasielærere havde det med gymnasiereformen i 2005. Aftagerne var undervisningsministeriet og gymnasielærernes fagforening, GL.

Undersøgelsen blev udført af et hold undervisningsforskere, som Ph.d. stipendiat Sørensen indgik i. Man kalder det "sidemandsoplæring".

Jeg har en erfaringsbaseret formodning om, at den nye mand i et arbejdssjak ofte får de opgaver, resten af sjakket ikke gider røre ved, enten fordi opgaven er rutinepræget og kedelig, eller fordi de ikke kan hitte ud af at løse den.

Hvorom alting er, så fik jeg til opgave at få mening ud af en mængde disparate (ikke desparate!) "åbne" besvarelser, fra spørgeskema-undersøgelsen. Kommentarerne til reformen var hovedsagelig skrevet af vrede og kede gymnasielærere, det kunne enhver se, men - så fik jeg en ide: kunne man finde forskellige årsager til vreden, ud fra måden den blev formuleret på?

Metoden er benhård ordstatistik kombineret med en semantisk- hermeneutisk læsning. Så vidt jeg ved, er det ikke set før  på dansk grund.

Artiklen virkede på lange stræk velskrevet og tegnsætningen var i orden. Jeg lagde da også mange timer i den.

Emnerne "Zeitgeist", "tidsånd" og "stemning" er evigt aktuelle.

Teksten ville ligesom gerne skrives helt færdig, og det kunne den jo ikke selv. Derfor har jeg ændret titlen og skærpet pointerne. Velbekomme.

Original tekst inklusive bilag findes i denne officiøse udgivelse under titlen: Reformens tidsånd? Bilag 2 side 347 - 367

https://kortlink.dk/google/2r3am

ZEITGEIST I GYMNASIET

Erik Kruse Sørensen

Ved iagttagelse af sindsstemninger får man kontrol med moralen.

Sun Tzu: Krigskunsten

Indledning

I denne artikel behandles 2007-undersøgelsens afsluttende "åbne" spørgsmål i spørgeskemaet: ‘Endelig vil vi spørge, om du har nogle generelle kommentarer til 2005-reformen vedrørende de gymnasiale ungdomsuddannelser.’

1875 af 3027 besvarelser kommenterede reformen. Det resulterede i en mængde meget forskellige udsagn. De andrager godt 85.000 ord, eller over 200 tekstsider. Artiklen undersøger hvad sprogbrugen i respondenternes svar på spørgeskemaets åbne spørgsmål kan være udtryk for.

I tråd med essayistiske og filosofiske samtidsdiagnoser undersøges gymnasielærernes kollektive stemning. Den teoretiske vinkel i denne stemnings-diagnose er semantisk, idet der søges efter kollektive konceptualiseringer. Metoden er både kvantitativ og kvalitativ, idet udsagnene undersøges statistisk, og på baggrund heraf foretages en sproglig analyse af koncepter.

Det antages, at stemninger repræsenteres i brugen af ord. I en statistisk undersøgelse søges efter udsagn med karakteristiske ‘signalord’, som, tematisk arrangeret, indikerer tilstedeværelsen af kollektive stemninger. Analysen er foretaget ud fra en formodning om, at man kan finde aktuelle stemninger blandt gymnasielærerne, ved at lede efter konflikter mellem faglige konceptualiseringer af deres hverdagsgerninger - og reformkravene.

Materialet behandles ved hjælp af elektroniske søgninger. For at få de anvendte programmer til at kommunikere, har det været nødvendigt at ændre tegnene æ, ø og å til: ae, oe og aa. De er rettet tilbage i citerede kommentarer og stavefejl/ tastefejl og tegnsætning er korrigeret. Der er anvendt opensource programmerne TEXTStat og Agent Ransack.

Kort om kommunikationen

Et åbent afsluttende spørgsmål er fast kutyme i spørgeskemaundersøgelser. Spørgsmålet fungerer som en ‘face-reddende’ gestus over for den adspurgte; man signalerer, at han eller hun er eksperten i forhold til spørgsmålene og bør have det sidste ord. Forskeren stiller sig på samme statusniveau, som den adspurgte, hvilket både er høfligt og hensigtsmæssigt. Kvalitative svar giver kvantitative spørgsmål dybde og kulør. Endelig giver åbne spørgsmål forskeren mulighed for at blive opmærksom på emner, man ikke spurgte om.

Kommunikationen foregår i en institutionel sammenhæng. Det gør magtaspektet ret tydeligt; i hvert fald viser enkelte kommentarer til spørgeskemaet, at udfyldelsen af spørgeskemaet er oplevet som endnu en pligt blandt andre.

Kommunikationsformen ved det åbne spørgsmål er formel, mens svarene er impressionistiske, spontane og uformelle, med talesprogstræk og høj frekvens af appelformerne etos og patos. Kommentarerne er individuelt forfattede tekster, men i analysen betragtes de som én, kollektivt forfattet tekst.

Om tidsånd

Hvad er tidsånd? Er det muligt at diagnosticere den og hvis, hvordan?

Begrebet tidsånd har lige så uklare konturer som fænomenet, det bruges til at indfange. Tidsånd og beslægtede ord: “moral” og “korpsånd” er nogle af de upræcise begreber historien har overleveret til de, der ønsker at vide noget om hvad der rører sig blandt mennesker.

Ordet ‘Zeitgeist’ betegnede i 1800-tallets tyske filosofi den menneskehedens ‘ånd’, der udfolder sig igennem verdenshistoriens epoker. Ordet betegner i vore dage det generelle åndelige klima og den fremherskende stemning i en kultur, i en bestemt periode. Fx den ‘fin de siecle stemning’ der beherskede litteraturen i 1890-erne, 1930-ernes depression eller ‘de glade tressere’.

Historikere og litterater vil almindeligvis kunne enes om at diskutere samfundenes periodiske stemningsskift, mellem depression/krisebevidsthed og mild eufori, og hvorvidt sådanne stemninger registreres i det politiske liv eller litteraturen. Det samme gælder for militære ledere, når de vurderer korpsåndens eller moralens betydning for en hærs kampkraft. Et samfunds, en gruppes osv. ånd’ kan kun indkredses og sjældent beskrives entydigt. Men det afholder ikke modeskabere, arkitekter, designere, forfattere og andre kreative faggrupper fra at jagte tidsånden. Selv nøgterne økonomer kan være stærkt interesserede i at lodde stemningen hos menigmand, fx hvad angår forventninger til fremtidigt forbrug.

Det ligger i sagens natur, at når man søger at begribe en kulturs, en nations, eller en erhvervsgruppes kollektive stemning, kan der ikke opstilles skrappe krav til objektivitet. Man har at gøre med noget flygtigt, som ikke kan indfanges med objektiverende metoder. Stemningernes udtryk må iagttages af et sind, der selv er stemt, og fortolkes i anskuelige sprogbilleder.

Når man indkredser en stemning, eller tidens ånd – som i dette tilfælde muligvis udtrykkes i en samling kommentarer - skal man bruge hensigtsmæssige begreber, statistiske værktøjer, samt baggrundsviden om ‘tidsånder’.

I psykologisk sammenhæng udtrykker ordet stemning, at sindet kan være ‘stemt’ på forskellige genkendelige måder. Man kan være højtideligt stemt, opstemt eller forstemt. Det er denne grundlæggende stemthed vort mentale liv ‘spiller’ på. Den enkeltes stemninger kan registreres i minespil og stemmens tone. Samfundsstemninger iagttages som sagt i politiske bevægelser, kunst og litteratur.

Men – hvad tjener stemninger til? Her er et indflydelsesrigt filosofisk svar:

»Stemningen gør det åbenbart, hvordan det står til og går med én.« (Heidegger 2007/1927:162)

Begrebet stemning er et vigtigt element i Heideggers filosofi om væren. I sine stemninger åbner "Dasein" - "tilværen", eller i hverdagssprog: mennesket - sig for sig selv, som det, det er nødt til at være. Stemninger er indre rørelser, der fortæller menneskene hvordan de har det med verden og sig selv. For Heidegger er stemninger en eksistentiel grundbetingelse for menneskelivet. Det korte af et langt filosofisk svar er, at stemninger er vigtige, ja uomgængelige, både for en udforskning af erkendelsens vilkår, og i en hverdagslig orientering i verden. At verden, som Heidegger hævder, gennem vore stemninger ‘åbner’ sig for os, er imidlertid ikke nogen garanti for evidens og erkendelse. En sådan åbnen bør betragtes som et nyttigt og håndgribeligt anslag i en lytten til tidens stemninger.

På den baggrund kan man forstå en større eller mindre gruppe menneskers ‘Zeitgeist’ som et stemningsfællesskab. Interaktion om sådanne stemninger er med til at knytte mennesker sammen, det være sig i formelle eller uformelle sammenhænge.

Ordet Zeitgeist har på det seneste fået en ny betydning, som betegnelse for elektronisk genererede repræsentationer af hvad der er ‘hot’ eller aktuelt på Internettjenester. Eksempler er ‘Google Zeitgeist’, ‘Wikirage’ eller de ‘tagclouds’, man ser på forskellige mediers hjemmesider. Sådanne, statistisk genererede grafiske repræsentationer af ordanvendelse, er indikatorer for hvad brugerne interesserer sig for.

Det er imidlertid en primitiv og uigennemskuelig metode. Kriterierne for registrering af de ord, som anvendes i søgninger på tjenesterne, er ikke tilgængelige for brugerne. Og vi ved ikke hvad brugerne egentlig mener med de ord, de anvender. Vi kender for lidt til deres konceptualiseringer. Ordoptælling alene er ikke tilstrækkeligt til at begribe en fælles stemning. Derfor er det nødvendigt med en udredning af mulighederne for at begribe ordbetydninger, at foretage konceptualiseringer.

Om konceptualiseringer

En grundantagelse inden for semantikken, er at et ord er et tegn (en lyd, gestus eller grafisk repræsentation), og at dette tegn ikke henviser til en ting eller et fænomen, men til et koncept eller fælles mental reference. Konceptet er en fælles antagelse om fænomenets egenskaber, og om hvordan det forholder sig med eller i verden. Når vi taler om fænomenerne, taler vi om og ud fra vore koncepter. Denne kommunikation grunder sig i sidste ende på en enighed om at der eksisterer troværdige perceptioner af en fælles verden. Samtidig eksisterer der, subjektivt set, lige så mange verdener – og dermed koncepter – som der er individer til. Koncepterne er både de fælles og de individuelle mentale mønstre tingene fortolkes i eller måske rettere: igennem. Dette kan destilleres sammen til følgende formel:

Noget (tegnet) betyder Noget (reference) for Nogen (fortolkeren) om Noget (fænomenerne/ den indre og ydre verden)

Koncepter fungerer som fælles referencer og indgår i betydningsområder, hvori forskellige koncepter er forbundne i gensidigt meningsgivende mønstre eller systemer. Sådanne betydningsområder dannes af, og indskrives i en social struktur. Et tegn – fx et ord – er arbitrært og fungerer kun som betegner, fordi der er enighed om dets konventionelle brug (Saussure 1916).

Forståelses-bevægelsen går fra ord (lyd/ tegn) til koncept, til begribelse af virkeligheden (Baldinger 1980). Vi taler om verden i koncepter, eller måske mere præcist: vi taler om konceptualiseringer af tingene, ikke om tingene i verden.

Ordenes betydning gives af deres anvendelse i sproget. Det er højst problematisk at opfatte ord som en slags etiketter, der hæftes på ting og relationer (Wittgenstein 1953). På samme måde bør man tage forbehold for tegnenes eller ordenes henvisning til koncepter. Selvom fx ordet ‘læring’ givetvis forstås på en meningsfuld måde af alle, der er øvet i at bruge det, findes der ingen metode, hvormed man kan skaffe sig nøjagtig viden om, hvordan vi hver især nuancerer eller fortolker det hverdagslige koncept (eller den leksikalske definition), ordet henviser til. Vi kan i en fortolkende proces nærme os en forståelse af, hvordan koncepterne anvendes – det er alt.

I denne sammenhæng er et centralt koncept ‘gymnasiereformen’, eller blot ‘reformen’. Dets betydning skabes i relation til en række andre koncepter. Det er både en overordnet og underordnet entitet, alt afhængig af iagttagerens synsvinkel. De relaterede og definerende koncepters betydninger kan ligge nær ved den fælles reference – her: gymnasiereformen – eller være fjernere eller indirekte forbundet med den, både horisontalt og vertikalt. Konceptet ‘reformen’ forstås forskelligt, afhængigt af hvem der anvender det.

Ved at undersøge den dagligdags sprogbrug i gymnasielærernes kommentarer, kommer man i øjenhøjde med en af de involverede parter, lærerne, og får udsagn om ‘hverdagens gerninger’ og lærernes opfattelse af gymnasiereformen. Man bevæger sig ned i de megetsigende, informationsmættede detaljers domæne. I det følgende belyses betydningen af disse detaljer.

Eksemplaritet

Enhver faggruppe anvender fagtermer eller ‘profilord’; faget har sit eget ordforråd, eller korpus. Et billede af fordelingen mellem disse fagtermer i korpuset vil bidrage til en karakteristik af deres anvendelse. Se bilag 1. De hyppigst forekommende ord i et korpus er oftest sprogets grundlæggende operatorer: pronominer, adverbier, hjælpeverber, mængdebetegnelser mv. De skal sorteres fra. Se bilag 2.

[Bilag udeladt i denne udgave. Tabeller findes i originalartikel]

Der findes ikke nogen standardsamling eller alment accepteret ‘målestok’ for den kvantitative sprogbrug i et sprogområde, det være sig en nations sprog, en dialekt, et fagsprog osv. Enhver samling af ord – et korpus – har sin egen karakteristiske og tidstypiske sammensætning, idet enhver indsamling af ord-i-anvendelse har forskelligt grundlag. Troværdigheden afhænger af hvor omhyggelig og bred, indsamlingen har været. Et korpus er eksemplarisk (Bergenholtz 1992).

For at eftervise eksemplariteten på kommentarerne i spørgeskemaet, vil vi undersøge hvorvidt anvendte ord optræder med en hyppighed, der adskiller sig fra anden troværdigt registreret sprogbrug. Et enkelt eksempel: ordet læring registreres i lærernes kommentarer 16 gange og optræder som nr. 631 på listen over anvendte ord. Kommentarerne omfatter 85.305 ord. Således er procentdelen af ‘læring’ i dette korpus: 0,018757 procent. Forholdsmæssigt 1: 5332.

Med en samling på 56 millioner ord er Det Danske Sprog – og Litteraturselskabs (DDSL) tjeneste  http://ordnet.dk/korpusdk formodentlig den mest valide registrering af sprogbrugen i Danmark. ‘Læring’ (- en, - ens) har 330 forekomster i databasens 56 millioner ord, hvilket giver ordet en repræsentation på 0,000589 procent. Forholdsmæssigt: 1: 170.000. Ordet ‘læring’ optræder næsten 32 gange så hyppigt i lærernes kommentarer som i Sprog – og Litteraturselskabets korpus.

Dette er en væsentlig forskel og indikerer at lærerne beskriver undervisningsforhold i kommentarerne. At lærerne kommenterer reformen, ses tydeligt ved at dette ord optræder i ordlisten både på plads nr. 28. og nr. 40. Med afledninger og sammensætninger ses ordet ‘reform’ 863 gange i materialet.

Med 16 forekomster er ordet læring tilsyneladende ikke nær så vigtigt for lærerne, som relaterede ord, der udtrykker hvad man foretager sig i praksis. Det relaterede ord undervisning optræder i kommentarerne 248 gange, i 76 forskellige bøjninger og komposita. På samme måde med ordet faglighed (- en), med 132 forekomster og komposita såsom ‘kernefaglighed’, 'særfaglighed’, ‘fag-faglighed’ og navnlig ‘tværfaglighed’ med 37 forekomster, foruden 10 forekomster af ‘flerfaglighed’.

Hvad betyder denne sprogbrug? Muligvis blot, at når teoretikere siger "læring", siger praktikere "undervisning" og "faglighed". Undervisning og faglighed er stærkt repræsenterede ord i materialet og kan være signalord for, hvad der er vigtigt i den daglige lærergerning, hvad der volder problemer, og dermed afføder kommentarer.

Man kan vove det ene øje og hævde, at den høje frekvens af ordene undervisning og faglighed vidner om, at for et stort antal lærere er disse koncepter i praksis = konceptet læring, i det daglige arbejde. I hvert fald er de eksempler på hyppigt forekommende faglige ord, man bør lægge mærke til. Lad os kaste et blik på, hvad anvendelsen af disse og lignende ord melder om lærernes hverdagspraksis.

Læringskoncepter og bureaukrati

I denne analyse udskilles udsagn, der kan relateres til forskellige, genkendelige holdninger til læring og undervisning. Disse holdninger, eller tilgange til læring, findes gennem søgninger på ord og udsagn, som må antages at være karakteristiske for disse holdninger.

Et fortolkningsarbejde består i høj grad i at lede efter konflikter. Man søger efter de steder i teksten, hvor der er noget på spil, hvor der findes information om drivkræfter, bevægelser og forandringer. Men kommentarerne er en samling uegale tekster, uden samlende og skabende fortolkning, uden fortæller, periode – og genretræk. Derfor er man nødt til intuitivt, ud fra en for-forståelse, en hypotese, at søge efter konflikter i kommentarerne. Heldigvis peger statistik over ordbrugen på mulige konflikter og konfliktfelter.

Ord relateret til styring og udøvelse af magt, såsom administration (77 gange), bureaukrati (89), dokumentation (70), evaluering (89), indberetning (17), kontrol (130), papirarbejde (22), rapportering (41), registrering (32), fylder relativt meget i materialet. Inkl. komposita og afledninger registreres 567 forekomster af disse relaterede ord.

Udtrykker disse termer omkring organisation en mulig konflikt i udfyldelsen af lærerrollen? Og videre: Opleves konflikten forskelligt af lærere, med forskellig opfattelse af læring? Ud fra disse spørgsmål søges efter kommentarer, som indeholder både et læringsaspekt og udsagn om administration, bureaukrati mv. En gruppe af udsagn - hvor de nævnte ord optræder - sættes tematisk op mod to idealtyper af læringsopfattelse. (Weber 1904)

1) Læring er tilegnelse af faktuel viden, fx grammatik, kemiske formler. Fokus på resultatet.
– Hvis læring opfattes som tilegnelse af faktuel viden, kan man forvente at konceptet læring bl.a. sættes i tale ved anvendelse af ordene indlæring, faglighed, færdigheder, viden, fordybelse.

2) Læring er konstruktion, dvs. det at lære at lære. Fokus på processen.
– Hvis læring opfattes som konstruktion, hvor udførelsen af processen betragtes som vigtigere end tilegnelsen af facts, kan man formode at læring bl.a. fortolkes med ordene anvende/ anvendelse, refleksion, projekt, samarbejde, metode. Disse antagelser er udgangspunkt for følgende tematiske sammensætning af udvalgte lærer-kommentarer.

Mulige udtryk for vidensorienteret opfattelse af læring vs. bureaukrati:

Søgeord: indlæring, faglighed, færdigheder, viden, fordybelse.

• Gymnasiereformen er bureaukratisk. Der er alt for meget skriveri. Afrapportering og beskrivelse, som ingen har glæde af. Vi skal kontrolleres af ‘systemet’ og vi skal kontrollere eleverne. Der går alt for meget tid med prøver og eksaminer. Fokus er flyttet fra faglig indlæring til almene kompetencer. Eleverne oplever ingen eller kun ringe grad af fordybelse. Alt for mange krav om meta-overvejelser. Det er EN OMMER!
• Indlæringen af den faglige substans er blevet meget mere overfladisk og stresset, fordi man skal så stort et pensum igennem, at man ikke kan nå at fordybe sig i det væsentlige. Til gengæld bruges rigtig meget tid på registrering og evaluering – samt optakt til diverse tværfagligt samarbejde.
• For mange logististiske problemer. For meget bogholderi. For lidt tid til faglig fordybelse og træning af elementære færdigheder. Vanskeligt at tilgodese elever, der flytter skole. Studieretningshold med for mange elever.
• Registreringen af kontrollen med indøvelsen af kompetencer bruges ikke til noget og virker derfor meningsløs. Mange af de tiltag der skal styrke kreative og tværfaglige kompetencer tager tid fra indlæringen af den mere kernefaglige viden
og færdigheder. Rettes der ikke op på det i de videregående uddannelser, kan samfundet komme til at mangle dygtige specialister i fremtiden.
• Der er for meget administration og bureaukrati – alt for meget papirarbejde, der ikke har noget reelt formål. Almen studieforberedelse er skudt ved siden af med tværfakultært samarbejde (meningsløst oftest!) og videnskabsteori. Der mangler et fagligt fundament for at indgå i AT. Studieretningsprojektets tværfaglighed er oftest tvivlsom og ofte en
fuldstændig umulig opgave for eleverne. Der er for meget fokus på kompetencer i stedet for faglighed!
• En af reformens mange fejl er, at den bygger på en fejlagtig idé om at eleverne skal reflektere over alt, selv det de ingen viden har om, fx i AT. Desuden er fagsamarbejdet stærkt overvurderet, i en sådan grad, at fagligheden i de enkelte fag lider alvorlige tilbageslag, samt at det faglige, pædagogiske og administrative arbejde for de involverede lærere repræsenterer en voldsomt stressfremkaldende arbejdsbyrde og ødelægger kreativiteten.
• De mange gode faglige og pædagogiske intentioner er druknet i administrativt kaos pga. uigennemtænkte krav fra centralt hold. Når ting ikke kan lade sig gøre, eller når bestemmelser er uklare eller abstrakte, skaber det frustration.
Meningsløse rapporteringskrav ligeledes. Man føler at undervisningen kommer i anden række trods snak om øget faglighed og kvalitet i undervisningen.
• Fri os fra: undervisningsbeskrivelser, studieplaner pr. fag pr. klasse – hvem gider læse dem? For meget ligegyldigt papirarbejde. Lad os få fagligheden tilbage.

Mulige udtryk for procesorienteret opfattelse af læring vs. bureaukrati:

Søgeord: Anvende/ anvendelse, refleksion, projekt, samarbejde, metode.

• Selvom jeg har sympati for reformens intention om øget læring, refleksion og innovation, indebærer reformen mange urimeligheder, som går ud over arbejdsglæden. Den bærer præg af sjusk. Logistisk ugennemarbejdet, hvilket indebærer at lærere skal bruge tid på administrativt arbejde i stedet for at formidle viden og støtte læring. Krav bliver løbende evalueret. Fornuftigt men i praksis svarer det til en fodboldkamp, hvor dommeren hele tiden laver reglerne
om. (…)
• Fordele: Øget bevidsthed om metode og kompetencer. Ulemper:
1. Umulig og uholdbar logistik fra UVMs side. 2. Dokumentation i flere kopier til lille nytte. (…)
• Jeg har været enig i behovet for en reform med fokus på tværfaglighed, metodebevidsthed og studiekompetencer! Men måden reformen er gennemført på er uigennemtænkt og uacceptabel, herunder aftalen om udgiftsneutralitet – forandringer koster i tid = løn. Administrationsbyrden tager for megen tid fra undervisnings-planlægningen. Der er ikke tid til kreativitet.
• Unødvendigt komplicerede eksamensformer. Eksempelvis studieretningsprojekt og internationalt område, der er svære for både elever, lærere og administratorer at håndtere.
2. Eleverne bliver ‘fanget’ af et uhensigtsmæssigt studieretningsvalg
foretaget i 9. klasse. 3. Studieområde på 1. år fungerer rigtig godt. 4. Reformen har givet mere lærersamarbejde og det er positivt.
• … Jeg er for tværfaglighed, procesorienteret deltagerstyret projektarbejde – men imod praksis- forholdene i gymnasiet. Fagligt, socialt, planlægningsmæssigt er reformen håbløs – uigennemtænkt – kontrol, overvågning, styring og umyndiggørelse gør ikke forholdene bedre.
• Reformen har medført en ret høj grad af atomisering; alt for meget krudt bliver brugt til skemalægning, møder, emnearbejde, administration. Derved forsvinder tid og energi fra lærer-elev-relationen. Mange nye samarbejdsformer er isoleret set spændende og udviklende, men der er ikke tid nok til ret meget i hf/ gymnasiet!
• Det sædvanlige: afgrund ml. lærerplanskrav og timeantal/rammer, AT – mængden + AT/forløb kan være i modstrid med pædagogik & progression i fagene. Bureaukrati er øget (papirarbejdet). Metodefokus er godt! Tværfagligt samarbejde er godt. Skønt at samarbejde med andre lærere – giver åbenhed omkring undervisning – målforskydning: servicering af ledelse frem for elever pga. dokumentationskrav & teamarbejde (har overtaget administrative opgaver!).
• Reformen har alt for meget fokus på dokumentation og kontrol i stedet for kerneydelsen: undervisning i samarbejde med kollegaer. Skemaet giver desværre ikke mulighed for at skelne mellem hvordan tingene er og hvordan de bør være. Reformen har givet mange muligheder, men på steder med dårlig ledelse giver den frustrationer pga. uigennemsigtighed og øget arbejdspres. Mine kolleger bryder sammen på stribe eller forlader jobbet.

Foreløbig sammenfatning

De anførte udsagn er eksempler på hundredvis af kommentarer, som vidner om at ændringer i arbejdsforholdene er årsag til misstemning.

I begge sæt af udsagn udtrykkes afstandtagen eller forbehold over for administration, registrering og kontrol. Det forekommer rimeligt at antage, at de eftersøgte udsagn indikerer forskelle i indstilling til reformkravene, set ud fra forskellige opfattelser af læringspraksis.

Ordet "samarbejde" i hele kommentar-korpuset henviser, med enkelte undtagelser, til samarbejde med andre undervisere. Udtalelser i det anførte ‘vidensorienterede’ udvalg, giver indtryk af, at samarbejdsrelationer kan opleves som besværlige og afleder opmærksomheden fra det væsentlige: undervisning i faglige kundskaber. Når der i de mere procesorienterede udsagn tales om samarbejde, gør det tilsyneladende ikke nær så ondt. Samarbejde ses tværtimod som væsentligt for at undervisningen kan lykkes.

En videre udforskning af eventuelle forskelle i holdninger til organisatoriske ændringer, ud fra disse to parametre, forekommer at være mulig. Under alle omstændigheder er svarene udtryk for gymnasielærernes oplevelse af reformen. Den kan komprimeres til følgende:

• Reformen opleves af en betydelig mængde lærere som en uønsket reduktion af frihedsgrader, der har forøget arbejdsmængden og kompleksiteten i hverdagen.

Lad os lidt endnu fortsætte afsøgningen af konceptualiseringer, med de ovenfor omtalte holdninger til undervisning og læring in mente.

Faglig fordybelse og samarbejde

Udtrykket ‘faglig fordybelse’ optræder 29 gange i kommentarerne. Det kan fortolkes som udtryk for et lærings-koncept blandt undervisere i gymnasiet.

• (…) Faglig fordybelse erstattes af tværfaglige temaer og overfaglige problemstillinger. Dette sidste kræver faglig viden, for at det giver udbytte og mening. (…)
• Vi bruger alt for meget tid på planlægning, evaluering osv. Der er ikke plads til faglig fordybelse for lærere og elever. M.h.t. historiefaget binder læreplanens ‘pinde’ alt for meget. Det bliver overfladisk og uden mulighed for improvisation,
fx kan jeg ikke bruge valget 2007 til noget.
• Stor bredde – lille faglig fordybelse. Al for lidt tid til at eleverne kan trænes i at studere – de springer fra emne til emne og udarbejder alt for mange overfladiske AT – forløb uden fagligt afsæt. (…)

Faglighed

Leksikalt set betegner ‘faglighed’ aktiviteter og viden, der vedrører et bestemt afgrænset kundskabsområde. Et kundskabsområde kan anskues som et domæne eller et socialt ‘felt’. Fortolket ud fra denne synsvinkel, handler kommentarerne om faglighed, både om lærernes opfattelse af elevernes mulighed for tilegnelse af bestemte færdigheder, og om de vidensdomæner, lærerne behersker og positionerer sig med socialt. Læring og kompetencer opleves af lærerne som så mange ting, men faglighed er de konkrete aktiviteter og kundskaber, der definerer faget – og positionerer den person, der praktiserer det.

En gennemlæsning af alle ca. 185 udsagn, hvor termen faglighed indgår, giver indtryk af at fagligheden opleves som værende underprioriteret, eller ligefrem under afvikling. Fagligheden er ‘svækket’, ‘sænket’ eller ‘lavere’. I hvilket omfang disse synspunkter kan tilskrives mere vidensorienterede lærere, er næppe muligt at eftervise. At lærere med en sådan grundindstilling til læring overvejende deler denne holdning, forekommer imidlertid sandsynligt. De faglige kundskabsområder eller praksisfelter bliver udfordret.

Fordybelse

Ordet ‘fordybelse’ (- en) har 111 forekomster og optræder i 105 kommentarer. Og ses som nævnt i kombination med faglighed 29 gange. Fordybelse er en ‘død’ metafor. Den refererer til at man i de konkrete aktiviteter gør noget dybere eller trænger ind i fx en skov. Fordybelse er en orienterende metafor og henviser til retningen ned eller ind (Jf. Lakoff & Johnson 1980).

I denne sammenhæng beskriver metaforen opmærksomhedens retning. Når man i skolesammenhæng er stærkt optaget af en faglig aktivitet, er man fordybet i faget. Fordybelse betegner en koncentreret sindsstemning, hvor resten af verden er lukket ude fra ens opmærksomhed og der foregår en udforskning af ikke umiddelbart tilgængelige detaljer. ‘Faglig fordybelse’ udtrykker ønsket om at koncentrere sig, sammen med eleverne, om vigtige emner og detaljer i et fag. Man meddeler sin lyst til at være grundig og have opmærksomheden fast rettet mod, hvad der er vigtigt at vide i beherskelsen af et fag. Udtrykket ‘faglig fordybelse’ indikerer at fordybelse for mange lærere er en væsentlig forudsætning for at faglighed kan praktiseres.

Samarbejde

Samarbejde er et centralt koncept, både i reformens styringspapirer og i mange lærerkommentarer. Ordet ses i forskellige kombinationer og afledninger i alt 265 gange. Et vellykket samarbejde afhænger af at mennesker, ud fra forskellige motiver, kan enes om midler og mål. Man arbejder sammen, fordi det er nødvendigt for at arbejdet kan lykkes, altså fordi man skal – og fordi man vil, kan og har lyst.

Mange kommentarer udtrykker tilfredshed med reformens intentioner om øget samarbejde. Indvendinger, som går igen, er at samarbejdet ofte afbryder kontinuiteten i undervisningen og kan forekomme kunstigt eller søgt, fordi det er lagt ind i ufleksible rammer, sat af bl.a. skema, lærerplaner og  eksamensformer. De fysiske rammer er til tider utilfredsstillende. Man oplever at samarbejde tager megen tid, og at der mangler ressourcer til udvikling af samarbejdsformer. Som her:

• Mængden af tværfaglige projekter kan være en belastning. Synd at der er sat timetal på. Det tager lysten fra ellers gode ideer om samarbejde. Man checker om man har bidraget med ‘sin del’i stedet for at være med at lyst – af faglige grunde.
• Der er meget papirarbejde, der er for lidt efteruddannelse, klarest i løbende evaluering, dvs. i formidling af elevers standpunkt. Der er for lidt uddannelse i tværfagligt samarbejde, der har ikke været nogen muligheder, økonomien er en bremsende faktor.
• Der er for mange tværfaglige forløb på alle 3 årgange. SRP burde kun vare en uge. Det meget samarbejde kan betyde at ens tolerance overfor andre lærere kan ligge på et lille sted. Vi er blevet meget afhængige af hinanden på godt og ondt. Al for megen kontrol og evaluering af ditten og datten.

De institutionaliserede samarbejdsformer beskrives ofte som tvungne og ubekvemme. På den måde bliver samarbejdets element af frivillighed mindre synligt! Adskillige kommentarer giver indtryk af, at de institutionaliserede rammer for samarbejde i "reformgymnasiet" bringer mindre positive stemninger frem. Konceptet samarbejde tenderer på denne måde mod at blive negativt valoriseret.

Fagsamspil og tværfagligt samarbejde

Til sidst skal holdningerne til begrebet fagsamspil analyseres. Ordet forekommer ikke ofte i materialet (13 gange), men hvis vi leder efter ord med familieligheder, kan tilsvarende koncepter registreres. Særlig tiltrækker ordet tværfaglig med 299 forekomster sig opmærksomhed (inkl. afledninger og komposita). Udtrykket ‘tværfagligt samarbejde’ optræder 32 gange. Det er et fagligt udtryk, som netop udtrykker fagsamspil, og det skal derfor undersøges nærmere. Relaterede termer er flerfaglig (40), fagsamarbejde (27), enkeltfaglig (22) særfaglig (13). 

Eksempler:
• Enkeltfaglig undervisning er også studieforberedende.
• Der skal revideres, så de enkelte fag får langt mere plads. Elevernes faglige niveau er blevet meget ringere inden for de enkelte fag efter reformen. Basale færdigheder/kompetencer inden for skriftlig og mundtlig sprogfærdighed og
kendskab til teori og metode er blevet meget dårlige.
• Særfaglige forløb bliver tit for korte, fordi de afbrydes af Almen Studieforberedelse. Frustrerende for mig og forvirrende
for eleverne.

‘Tværfagligt samarbejde’ ses i kommentarerne i udpræget grad som et udtryk for samarbejdet imellem enkelte fag:

• Tværfaglighed tager udgangspunkt i særfaglighed. Færdighedstræning har trange kår i tværfagligt samarbejde. Eleverne bliver bedømt hårdt på deres færdigheder, f, eks. i sprogfagene. (…)
• Det øgede krav til tværfagligt samarbejde går til tider ud over de enkelte fag og forvirrer især de uerfarne 1. – gere. (…)
• Alt for meget fokus på tværfagligt samarbejde, hvilket går ud over undervisningen i de enkelte fagdiscipliner.
• (…) Tværfagligt samarbejde uden nævneværdig enkeltfaglighed er rent Professor Tribini (…)
• (…) Der er for megen metalæring, som ikke gavner elevernes indsigt i fagene. Det er godt med tværfagligt samarbejde og indblik i andre fakulteter, men AT – tilrettelæggelse slår lærerne ihjel. Elevernes udbytte er for ringe i forhold til anstrengelserne. (…)
• (…) Tværfagligt samarbejde med fag, der ligger langt fra mine fag, er næsten altid en kunstig konstruktion. I stedet for at kommandere [sic!] et samarbejde med andre fag, skulle man hellere lade det vokse frem sidst i forløbet. Tidligere oplevede eleverne først mange sammenhænge mellem fagene efter studentereksamen, men det ser jeg som en absolut styrke. Det kommanderede samarbejde er intet værd.

Mange kommentarer hilser øget fagligt samarbejde velkomment, men der ses næppe ét udsagn om ‘fagligt samarbejde’ uden et ‘aber dabei’. Adskillige kommentarer mere end antyder, at hvis eleverne ikke har opnået et vist kendskab til fagene, er der ikke meget at samarbejde omkring. Det ønskede samspil mellem fag beskrives som samspil mellem fagligheder, der imidlertid opleves som ‘klemt’, netop fordi samarbejdet, og organiseringen af det, tager megen tid fra det faglige arbejde:

• Lærernes tidsforbrug til tværfagligt samarbejde og teamarbejde står ikke i rimeligt forhold til elevernes udbytte.
• Grundtankerne i reformen er gode, men der er al for meget detailstyring og detaljerede krav til tværfagligt samarbejde,
som går ud over det mere spontane samarbejde.
• Tværfagligt samarbejde skal udspringe af lyst og indre behov – ikke af paragrafer og kontrol. Undervisningen skal tilbage til lærere og elever.

Holdninger til kravene om samarbejde udtrykkes klart. Kan man udskille ét, genkendeligt hverdagskoncept omkring udtrykket ‘tværfagligt samarbejde’? Måske nærmer man sig en fælles konceptualisering, hvis man læser ‘tværfagligt samarbejde’ som: ‘ønskes: særfagligt samarbejde’...

Sammenfatning

Analysen satte fokus på konceptualiseringer i lærerkommentarerne, betragtet som et eksemplarisk materiale. På grundlag af en induktiv eftersøgning i tekstmaterialet diskuteredes konceptualiseringer af lærergerningen. Der blev udskilt to idealtypiske konceptualiseringer: læring betragtet som målrettet tilegnelse af facts og metoder og læring betragtet som konstruktion af læringsfærdigheder gennem en proces. I en modsat rettet, deduktiv bevægelse, indikerede analysen korrespondenser mellem opfattelsen af reformkravene og disse konceptualiseringer.

Reformens stærkere styring af læringsaktiviteterne påvirker tilsyneladende lærernes muligheder for at praktisere, hvad de opfatter som essensen af deres virksomhed. Den anvendte metode indikerede, at gymnasiereformens ændrede rammer for lærernes arbejde aktiverede de omtalte faglige koncepter og lod dem blive sat på skrift, nu muligheden bød sig ved udfyldelsen af spørgeskemaet.

Lærerne hævder deres ret til ejerskabet til faglige koncepter, og forsvarer denne ret. At de samtidig kommenterer fx omfanget af administrative opgaver kan selvfølgelig være et tilfælde. Men lærerne kæder i samme skrivesituation ofte en uvilje mod centrale dele af reformen sammen med andre administrative og organisatoriske ændringer, som ikke direkte er forbundet med reformen. Fx den nye karakterskala.

Et skøn over fordelingen mellem pro & contra i de 1875 kommentarer siger, at omkring 2/3 dele af udsagnene spænder fra det stærkt afstandstagende, til at være moderat kritiske over for reformtiltagene, og de sammenfaldende ændringer i organisation, administration og karaktergivning. Den sidste 1/3 del går fra det forbeholdent positive, til en udpræget positiv indstilling.

Det er meget muligt, at tendensen skyldes, at det er lettere at skrive kommentarer i et spørgeskema, hvis man synes der er noget på spil med éns faglighed i arbejdslivet. Hvis man ikke oplever at gymnasiereformen har givet konflikter i det daglige virke, er der formodentlig ikke så meget at skrive om. Tilfredshed og/eller indifference er også holdninger.

Coda:

Når man spørger til, hvordan mennesker har det, fx med ændringer i deres arbejdsvilkår, skaber man en lysning i sproget.

I en sproglysing samles et mægtigt kor uden dirigent og partitur. Henved et par tusind deltagere sætter i med en sær, uharmonisk sang. Den opmærksomme lytter forstår efterhånden noget af hvad sangen handler om. Det er mest en brummende klagesang, men der høres også mange muntre overtoner. Lytteren ved godt, at en stor del af de inviterede ikke deltager; de står ligesom uden for den belyste kreds af sangere. Ordsproget siger, at den der tier, samtykker. Men vi kan intet sige om de, som ikke synger med.
 

Referencer

Baldinger, Kurt (1980) Semantic theory, Blackwell
Bergenholtz, H. (1992) Dansk frekvensordbog, G. E.C. Gads forlag.
de Saussure, F. (1916/1970) Kurs i allmän lingvistik, Bo Cavefors Bokförlag.
Det Danske Sprog- og Litteraturselskab: Ordbog over det Danske Sprog,
1918-1950 http://ordnet.dk/oods http://ordnet.dk/korpusdk
Heidegger, M. (1927/2007) Væren og tid, Forlaget Klim.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980) Metaphors We Live By, University of
Chicago Press.
Lebart, L. m.fl (1998) Exploring Textual Data, Kluver Academic Publishers.
Sun Tzu (2004) Krigskunsten. Forlaget Sphinx. Netversion: www.erikkruse.dk

Weber, M. (1904/1971) Samfundsvidenskabernes objektivitet. Magt og Byrokrati, Norsk Gyldendal.
Wittgenstein, L. (1953/2000) Philosophical Investigations, Blackwell.