Didaktik: Kompetencestyring

FRA PENSUM-STYRING TIL KOMPETENCESTYRING

Eller - hvad synes du selv?” 1)

Refleksioner over teknologihistories didaktik

ERIK KRUSE SØRENSEN

VEJLEDER: LILLI ZEUNER

MASTER I GYMNASIEPÆDAGOGIK MODUL 3

SDU 2004

INDHOLD

Indledning s 2

Problemformulering s 3

Begrebsanalyse s 4

Samfundsteori s 5

Omrids af en hermeneutisk fortolkningsmåde s 9

Analyse af fagplan og læreplan s 10

Konklusion s 12

Litteratur s 13

Bilag 1: Fagplan for teknologihistorie maj 2001.

Bilag 2: Læreplan for teknologihistorie. Høringsudgave oktober 2004

INDLEDNING

Baggrunden for denne opgave er gymnasiereformen, som skal sættes i værk i 2005. 2) 

Med reformen bliver teknologihistorie (1-årig/niveau C) obligatorisk for alle htx-elever. Teknologihistorie bliver på den måde et “profilfag” for htx-uddannelsen. I den forbindelse vil det være hensigtsmæssigt at undersøge ændringerne i beskrivelsen af faget. Hovedkilderne er fagplanen for teknologihistorie fra 2001] og den nys udkomne læreplan fra oktober 2004. 3) 4)

Undersøgelsen fokuserer på udviklingstendenser i faget teknologihistorie. Beskrivelsen af disse ændringer vil samtidig demonstrere en måde at anskue de aktuelle ændringer i gymnasieskolen på. Jeg vil forsøge at skildre den nye læreplans ”didaktiske ånd”.

Fagdidaktik kan beskrives som refleksioner over udvælgelseskriterier for fagligt stof og behandlingen af det.

Min formodning er at denne nye ”ånd” tilsiger en styrkelse af gymnasieelevers kompetencer. Dette kan være et nyt didaktisk kriterium. Noget tyder på at der med reformen sker et - politisk motiveret - skift i den didaktiske opmærksomhed fra pensumstyring til kompetencestyring.

Undervisningsministeriets redegørelse i forbindelse med fremsættelsen af lov om studentereksamen begrunder reformen således: 

”(…... )kvaliteten i uddannelserne og fagligheden skal styrkes og fornyes i overensstemmelse med de behov og krav, der følger af ændringerne i samfundet.” 5)

De faktorer, der nødvendiggør forandringer, samles i fire hovedkategorier:

Omfattende og hastige forandringer i teknologi og videnskab.

Forandringer i elevernes forudsætninger og i elevernes holdninger til skole, undervisning, faglighed og læreproces samt øget variation i læringsstil og læringskultur.

Forandringer på arbejdsmarkedet samt ændringer i erhvervsstrukturer og jobindhold øger behovet for udvikling af evner til at arbejde selvstændigt, individuelt og i team, på tværs af fag og fagområder og med vægt på udvikling af både faglige og personlige kompetencer.

Øget internationalisering inden for teknologi, økonomi, videnskab, kultur og uddannelse indebærer, at omlægninger af uddannelserne, udvikling af ny faglighed og relevante kompetencer, som matcher behovene i et videnssamfund.  6)

Herudover nævnes forhold, som kræver ændringer i retning af opnåelse af større studiekompetence. F.eks. stort frafald, dårlig forberedelse og manglende engagement i uddannelsen. 7)

Dette giver grund til at mene, at praksis i de gymnasiale fag tænkes ændret, således at den i højere grad medvirker til en styrkelse af elevernes og lærernes kompetencer. Og at den ”fornyede faglighed” tiltænkes en rolle i et individualiserende kompetenceprojekt.

Men - hvad er ”kompetence”? Generelt og i denne sammenhæng? Det leder til følgende -

PROBLEMFORMULERING

Opgaven tager afsæt i en undren over hvad kompetence (-r) er eller kan siges at være, i en didaktisk kontekst, og koncentrerer sig om en bestemmelse af begrebet ”kompetence”, i relation til faget teknologihistorie. 

Opgaven søger at beskrive en måde hvormed man kan iagttage overgangen fra pensumstyring til kompetencestyring i faget teknologihistorie. Der perspektiveres til de mulige konsekvenser for faget disse didaktiske ændringer kan have.

Opgaven søger at beskrive de samfundsændringer, der tilsiger at der overhovedet skal foregå sådan noget som ”udvikling af kompetence”. Ud fra centrale sociologiske positioner vil jeg tegne et omrids af disse forandringer.  

Jeg forsøger at indkredse kompetencens didaktik. Måske er det som at beregne cirkelens kvadrat. Med det usikre i projektet in mente leder jeg efter en måde at beskrive de – udtalte eller uudtalte - didaktiske overvejelser som kompetencebegrebet, i kraft af sin foreskrivende status, muligvis skal styre.  En didaktik, der har til formål at skabe kompetenceudvikling i de gymnasiale uddannelser.

BEGREBSANALYSE

Måske er det frugtbart at begynde med en formodning om at ”kompetence” er et ord hvis betydning afhænger af situationen. På linje med begrebet ”dannelse”. De er ”flydende betegnere”; kontekstafhængige. Men uklarhed er en god begrundelse for et forsøg på definition.

Udtrykket ”kompetencestyring” kan undre. Hvis man bliver tilskrevet prædikatet ”kompetence”, har det traditionelt betydet at man besidder myndighed; man er i besiddelse af de nødvendige egenskaber til at varetage en bestemt funktion.

En erhvervsskribent, Maria Petræus, beskriver begrebet således:

”Oprindelig har kompetence i det danske sprog blot betydet "adkomst, beføjelse, myndighed", men allerede i 1959 blev kompetencebegrebet dog af motivationspsykologen White udvidet til at omfatte "individers kapacitet til at mestre krav, de stilles overfor fra omgivelserne. [8]

Når man besidder kompetence, forventes det at man ved hvad man gør – idet man er klar over hvilken sammenhæng man gør det i! Men, ved man så hvad det man gør, gør? Ikke nødvendigvis. Kompetence er ikke ensbetydende med refleksivitet.

Grundformen af ”Kompetence” er det latinske Competere: svare til, passe. Navneform: Competo: formår, slår til.  Verbet er en sammensætning af to elementer: Com: betegner en ”samling af flere elementer” og – Peto: ”angriber eller søger i retning af. ”

Ordet betegner både en egenskab og en proces. De egenskaber, der er nødvendige for at blive tilskrevet kompetence, skal tilegnes i en tilpassende proces. Noget tilpasses noget andet. Det er et kvalitativt begreb.

Ud fra dette kan man formode, at kompetencestyring må være en teknik, hvormed denne tilpassende proces styres.

Det værdifulde i tilegnelse af kompetence udtrykkes f.eks. i nogle af tidens udbredte ”buzz-words”, som udtrykker værdsatte kompetencer: fleksibilitet, omstillingsparathed, mobilitet, ”at være serviceminded”. I den ledelsesteoretiske tænkning er man for tiden optaget af kompetencebegrebet. [9]

Tilkendelse af kompetence - myndighed - opnås gennem en bevægelse, hvor et element tilpasses et andet. Denne tilpassende bevægelse skal tilsyneladende tilegnes - men hvordan? Kan man styre tilegnelse af kompetence?

Lad os nu undersøge ordet ”pensumstyring”. ”Pensum” kommer af verbet pendere: afveje. 

Oprindelig var pensum en mængde uld, som slavinder skulle spinde på en dag. Heraf kom ordet til at betyde ”et dagarbejde” og senere en vis, fastsat mængde fagligt stof, som skal gennemgås. Det er et kvantitativt begreb.

Pensum har hidtil været udvalgt ud fra didaktiske overvejelser, som i sidste ende refererer til forestillinger om hvad dannelse er. Dannelse kan forstås som individets tilegnelse af den for situationen nødvendige og tilgængelige kulturelle kapital.

Imidlertid kan man hævde, at der i vor tid er opstået behov for andre måder at styre den faglige aktivitet på; det er ikke længere tilstrækkeligt at integrere individet i en kulturel eller klassemæssig kontekst, ud fra en ide om individets selvrealisering, gennem tilegnelse af pensumstyret dannelse.

Inden vi går over til næste afsnit, vil det være på sin plads kort at klargøre forholdet mellem begreberne kompetence og kvalifikation. Kvalifikationer kan forstås som erhvervede faglige egenskaber, der er med til at give individet kompetence inden for et bestemt vidensområde.

Kompetence kan imidlertid ikke reduceres til besiddelse af kvalifikationer alene. Kompetence er også en tilkendt evne til at omsætte kvalifikationer til virkelighed. At besidde kompetence bliver dermed en kvalifikation. Kompetence har mere at gøre med individets sociale evner, end med de faglige færdigheder. Hvilket kan overdrives: admiralen i operetten ”Pinafore” er naragtig, fordi han kun besidder kompetencer…

Selv om begrebet kompetence virker sæbeagtigt, er det væsentligt at få et vist greb om det, i og med dets indførelse i uddannelsestænkningen.

SAMFUNDSTEORI

Lena Lindenskov hævder at der i løbet af 1990-erne sker et skift i den didaktiske tematik fra lighed til individualitet, således at ”det individuelle og subjektive gøres til en planlægningskategori”. [10]Hun mener at kunne iagttage at ”individualisering” bliver til et foreskrivende, normativt begreb i forståelsen af den enkelte elevs tilgang til undervisningen. I samme bevægelse sker et skift fra viden som tema, til at opmærksomheden samles om udvikling af kompetence.

Hun rejser imidlertid spørgsmålet om forholdet mellem fagdidaktik og udviklingen af kompetence – står fagene i vejen for kompetence-udviklingen? Kompetencer er nemlig rettet mod nuet, mod bemestringen af det sociale, det aktuelle. Ikke mod fremtiden, og da slet ikke mod fortiden. At debatten om ”nøglekompetencer” kommer just nu, forklares med forandringer i arbejdets organisering. Centrale begreber i den forbindelse er fleksibilitet og mobilitet. [11]

Hvad er det, der frembringer – fremtvinger - disse nye organiseringsmåder?

Vi har at gøre med forhold inden for statens regi. Da staten er kendetegnet ved sin evne til, gennem magtudøvelse, at virke styrende og stabiliserende på samfundet, vil jeg give et rids af magtens historie. En central teoretiker på dette felt er filosoffen Michel Foucault, som i “”The subject and Power”” beskriver sin forskningsstrategi: en iagttagelse af den proces han benævner ”objektificering” - en historisk proces hvori mennesket gøres til subjekt. En væsentlig del af dette projekt går ud på at beskrive: (...) “the way a human being turns him - or herself - into a subject.” [12]

Individualisering, eller subjekt-gørelse, er en historisk proces, i hvilken mennesket civiliseres og socialiseres. I Foucaults optik ses mennesket som objekt for strukturer, det selv har skabt. Hvis vi følger tankegangen til ende, synes vi i vore dage at være fordømt til individualisering. At mennesker tilsyneladende bliver mere forskellige/ individuelle er et udtryk for at de bliver mere ens-formede!

Analysen ender i en position, hvor mennesket er et objekt for selvskabte historiske – strukturelle – processer. Man kan sige at beskrivelsen af objektificeringen er så stærk og overbevisende at den taber, idet den vinder. I hvert fald beskrives ingen vej ud af statens favntag – ej heller for analysen!

Imidlertid virker Foucaults anskuelsesmåde anvendelig i denne sammenhæng. For hvis det at tildele andre mennesker kompetence også er at udøve magt over dem – i en teknisk forstand danne dem – er så vor tids fascination af ”kompetence” et udtryk for at magten rykker ind i individet?

Magt er ifølge Foucault besiddelse af retten til at udføre de handlinger, der styrer andre menneskers handlinger. Den er:

“

(…...) always a way of acting upon an acting subject, or acting subjects by virtue of their acting or being capable of action. A set of actions upon other actions.” [13]

Igennem en lang historisk proces i vesterlandet bliver magten bliver stedse mindre synlig. Processens grundmodel er ”lånt” fra den kristne kirke og benævnes ”pastoralitet”. Oprindelig er en pastor (latin: hyrde) en person, som er forlenet med evnen til at lede andre mennesker til frelsen. I takt med religionens inderliggørelse og individualisering (reformationen) og senere henvisnen i det moderne samfund, bliver den pastorale funktion verdsliggjort. Autoriteten verdsliggøres. I takt hermed bliver skabelsen af individet – subjektet – mere og mere en opgave for den verdslige stat. Staten er for Foucault den moderne pastorale magt, som sætter individualisering igennem.

In a way, we can see the state as a modern matrix of individualization, or a new form of pastoral power. ”[14]

Denne statslige autoritet virker mindre gennem direkte vold og mere igennem italesættelse af individet. Og dermed opbygning af viden - om individet! På den måde sker der over tid en stadig mere sofistikeret internalisering af samfundets styrende værdier.

Måske kunne det i dette perspektiv være frugtbart at betragte det moderne samfunds individ, ikke så meget som et afgrænset subjekt i kartesiansk forstand, men snarere som en celle med en membran, hvormed det opsuger magtrelationer. Foucault, der var præget af strukturalismens ”rene”, objektive beskrivelse og, ligesom Nietzsche, endte med at anskue alle menneskelige forhold under magtens synsvinkel, er imidlertid ikke videre interesseret i at belyse hvad magten tjener. Hvad er magtens årsag?

En væsentlig del af magtudøvelsen har til hensigt at styre menneskenes beherskelse af naturen; bringe os ud af naturtvangen. I denne proces bygger menneskene samfund, der kan anskues som en ”anden natur” oven på den første, givne natur. Denne aktivitet, rettet mod naturen, befrier mennesket fra naturtvangen, men indfører samtidig en ny tvang, idet ”kampen mod naturen” organiseres i autoritære relationer og i vor tid i kapitalistisk form.

Lønarbejdere – skilles fra produktionsmidlerne og bliver til arbejdskraft, der let kan udskiftes. Med mindre de tilpasser sig produktionens krav. Konsekvensen af denne proces, hvor menneskene med magt befrier sig fra naturen, og samtidig underkaster sig den anden naturs magt, udtrykkes af kulturkritikerne Adorno og Horkheimer således:

”

Absurditeten i en tilstand, i hvilket systemets magt over menneskene vokser med hvert skridt, der fører det ud af naturens magt, denoncerer det fornuftige samfunds fornuft som forældet. Dets nødvendighed er skin i lige så høj grad som erhvervslivets frihed, der i sidste ende åbenbarer sin tvangsnatur i de uundgåelige indbyrdes kampe og aftaler. ” [15]

Oplysningstænkningens afmytologisering skildres som en ny myte, hvori magten kommer til udtryk. Eller som de to bistre herrer siger: "Oplysning er totalitær”." [16]

Ud fra dette synspunkt kan det se ud som om lønarbejderne i stadig højere grad integreres i produktionsprocessen. Både i skind og sind. Da de i vore dage i væsentligt omfang skal bestyre en symboløkonomi, er det hensigtsmæssigt at de integreres i produktionen på en anden måde end hidtil. Muligvis derfor påkalder kompetencebegrebet sig interesse, både i uddannelsessektoren og erhvervslivet.

Lad os se på nogle få fortolkninger af konsekvenserne af socialisering, gennem styret tilegnelse af kompetence.  

Sociologen Richard Sennett hævder at de moderne organisationsmetoder og styringsredskaber er en trussel mod menneskers identitet. ”Teamwork” er et af disse nye styringsredskaber.

En af konsekvenserne af denne nye ledelsesmetode, som er karakteriseret ved at være ”ad hoc-agtige” og uden en synlig leder, er ifølge Sennett, at hvis mennesker ustandselig udsættes for krav om at skulle indgå i nye, forpligtende samarbejder – og i dem kunne spille stadig nye roller – risikerer den enkeltes identitet at blive udvisket. [17]

Mennesket står i den moderne verden, med umådelige kommunikationsstrømme og eliminering af afstande, så at sige alene over for hele verden. Det skal tage stilling til alverdens problemer, der influerer på dets liv, men som det ikke kan gøre noget ved. Det sociale net af symboler og betydninger er blevet en anden natur, en urskov der truer med at opsluge individet. 

Globaliseringen fører til forsvarsstrategier og spaltninger – jf. begrebet ”hverdagsbevidsthed”[18] - og det kan ingen holde til i længden. En nedsmeltning af personligheden kan blive konsekvensen af denne globalisering.[19]

Et globaliseret samfund, der opfatter sig selv som kendetegnet ved permanente og hastige ændringer, som derfor er orienteret mod nuet (ikke historien eller evigheden),

i det kan viden om bestemte sagsforhold ikke anses for værdifulde i særlig lang tid. Heller ikke viden om én selv?

I den forbindelse vil jeg nævne uddannelses-teoretikeren Jerome Bruners syn på identitet. Han betragter identitet som vor egen fortsatte fortælling om os selv[20] – Men historiens – og individets - fortsættelse kræver vel en forventning om en vis kontinuitet? Kontinuitet skal vi imidlertid ikke forvente meget af i det moderne samfund!

Ikke hvis vi skal tro kulturkritikeren Fredric Jameson, der hævder at nutidens samfund befinder sig i en postmoderne tilstand, i hvilken mennesker har glemt at tænke historisk. Vi lever i et permanent nu, og historien fungerer ikke længere som reference. Bl.a. derfor kendetegnes identiteten i det postmoderne samfund ved en følelsesmæssig mangel på dybde; en ”følelsernes aftagen” - “”a waning of affect”” [21]

Det fælles for disse synspunkter er: identitet er samfundsskabt, men samfundet kan også gå så tæt på individet, at dets identitet trues.

I ovenstående beskrivelse af menneskets ”selvtæmningsproces” betragtes mennesket som et objekt, der blev subjekt, netop fordi det lod sig blive objektificeret! Tilegnelsen af kompetencer anskues som det foreløbige slutpunkt for denne magtens tagen mennesket i besiddelse. Det er selvfølgelig en noget udialektisk beskrivelse af kompetencens baggrund. 

For hvor blev individet og dets forestilling om en fri vilje af?

Et nyere læringsteoretisk syn på tilegnelse af kompetence, kan passende danne korrektiv til ovenstående udlægning. Læringsteoretikerne Lave & Wenger giver en beskrivelse af læreprocessen, i hvilken der fokuseres på den proces, hvor den lærende i et praksisfællesskab (f.eks. et værksted) begynder sin deltagelse i arbejdet i en ”legitim perifer position” og efterhånden arbejder sig ind mod mere centrale funktioner. I denne beskrivelse er fokus på individets selvstændige tilegnelse af færdigheder, heriblandt sociale kompetencer, i et praksisfællesskab. [22] 

I en senere fremstilling udvider Wenger begrebet praksisfællesskab til at omfatte alle former for menneskeligt samkvem. Skolen anskues hermed som et praksisfællesskab mellem (om ikke ligebyrdige, så dog ligeværdige) mennesker, der producerer læring.[23]

Summen af dette er, at hvis man anskuer læring – herunder didaktisk virksomhed – udelukkende under en samfundsmæssig synsvinkel, risikerer man at komme til at betragte mennesket som blot objekt for sine egne handlinger. Hermed udslettes forestillingen om den fri vilje, og forskeren og filosoffen bliver reduceret til sekretærer for historien. Omvendt er magtens historie en realitet, man må tage stilling til, hvis man betragter læring som en praksis i et fællesskab mellem relativt jævnbyrdige.

OMRIDS AF EN HERMENEUTISK FORTOLKNINGSMÅDE

Læreplaner og bekendtgørelser er juridiske tekster. Derfor anvender jeg en læsemåde, der synes anvendelig til at give en vis klarhed over den juridiske fortolknings betingelser og som giver mulighed for operationalitet, nemlig en hermeneutisk fortolkning.  Denne læsemåde kan finde filosofisk legitimering i den fænomenologiske ide om bevidsthedens intentionalitet, eller ”rettethed”.  Som igen kan begrunde en forestilling om forforståelse.

Den hermeneutiske tilgang til fortolkning er - spidsformuleret - at detaljen viser perspektivet, eller helheden, og at helheden ikke forstås uden detaljen.

En hermeneutisk læsemåde er en kontekstafhængig (for) forståelse af en tekst. Vi finder det vi leder efter, fordi vi kan se det, før vi finder det…

En af hermeneutikkens centrale teoretikere, H-G. Gadamer, siger om den hermeneutiske praksis, at anvendelsen af teksterne er hermeneutikkens centrale problem. Betingelserne for fortolkningen af en tekst skildres på følgende måde:

”Fortolkerens tilhørsforhold til teksten ligner den måde, hvorpå man ser et billede, nemlig at øjets synsvinkel hører med til billedets perspektiv. Den, der forstår, vælger ikke sin synsvinkel vilkårligt, men finder tværtimod sin position givet på forhånd.” [24]

Forståelse forudsætter forforståelse. Vi forudsætter - og fortsætter - en fortolkende diskurs, som er begyndt af andre, men hvordan vi fortsætter den, må være vor egen sag.

I hvert fald gælder det jf. Gadamer om at læse teksten således at man opnår viden, der kan regulere handlinger:

”For dette at styre en handling ved hjælp af en viden findes på eksemplarisk måde i det, grækerne kaldte techné. [25]

Således er det fortolkerens opgave at konkretisere teksten i hvert tilfælde, applicere den; at være tekniker, så at sige. [26]

Ifølge Gadamer slipper vi ikke for for-domme i forståelsen af tekster – men idet vi er klar over dette, kan vi lægge tækkelig afstand til vore sym- og antipatier. Gadamer vil opponere mod oplysningstænkningens ”fordom mod fordomme”.[27] Hertil kan man bemærke, at hermeneutisk virksomhed giver mulighed for at fortolke fordomme; en betingelse for revision af fordomme.

ANALYSE OG FORTOLKNING AF FAGPLAN OG LÆREPLAN[28]

Fagplanen og læreplanen for teknologihistorie er styrende dokumenter for en konstruktion af viden om teknologisk udvikling, set i et historisk perspektiv. Ud fra forskellene mellem disse dokumenter skulle det være muligt at udsige noget om hvilken samfundsmæssig funktion faget tiltænkes fremover. Hvad der er dets raison d´etre.

Analysens ledende princip er som nævnt interessen i at få klarhed over, om man med god ret kan tale om indførelse af kompetencestyring i denne lille del af gymnasiereformen. Og hvis, hvad er kompetence i denne sammenhæng? Gennemgangen af læreplanen fylder mest, måske fordi den har en lidt mere diffus karakter end fagplanen, og i hvert fald fordi den som kommende styringsdokument påkalder sig størst interesse.  

Ordet fagplan udtrykker en beskrivelse af faget, sådan som det foreligger.

Læreplan angiver en beskrivelse af læringsprocessen.

Fagplanen fra 2001 indledes med en beskrivelse af fagets formål, efterfulgt af mål og indhold. Indholdet specificeres nøje hvad angår perioder og emner, og det fastlægges hvilke ”indfaldsvinkler” de enkelte perioder skal behandles under.

Der er i høj grad tale om fastlæggelse af pensum og den didaktik, som skal følges.

Det didaktiske princip er eksemplarisk: man skal i undervisningen anvende teknologihistoriske eksempler og sammenholde teknologiens udvikling med samfundsudviklingen. Det historiske breddekrav udtrykkes i at man skal tilstræbe en balance mellem ældre og nyere former for teknologi. Endelig skal eleven udarbejde fire rapporter – en for hver periode. Til eksamen skal eleven fremlægge én af sine rapporter og gøre rede for væsentlige træk ved periodens teknologihistorie. Timetallet er 110.

I læreplanen fra 2004 bemærkes en væsentlig nyhed: fagets ”identitet”. Den består af fagets genstandsfelt, der fastlægges som teknologiens udvikling og betydning fra antikken til nutiden. Herudover består identiteten i en binding til teknologi og samfundsfag. Filosofiske perspektiver er også en ingrediens i fagets identitet. Desuden bidrager faget ”… til htx-uddannelsens teknologiske profil, med særlig vægt på den historiske dimension.”

Det virker umiddelbart som en udvisket identitet. Med mindre man med ”identitet” også mener evnen til at indgå i et samarbejde, idet faget skal indgå i en ”fagfamilie”? ”Identitet” er delvis = samarbejde? Dette kræver didaktisk virksomhed, der rækker ud over det snævert faglige. 

Denne didaktik – identitet - må forhandles, i et praksisfællesskab.    

Hvad faglige mål angår, er der sket en drejning i retning af målstyring. Formuleringen har ændret sig fra det ubestemte ”at eleven får kendskab til vigtige elementer af den teknologiske udvikling…” til at eleven ”skal kunne udvise kendskab til vigtige elementer”. De generelle krav er de samme som i fagplanen. Men hvad er egentlig ”målstyring”, hvis målene er mere uklare?

Kernestoffet ser ud til at have samme status og omfang, men man bemærker at der fremover kun er tre indfaldsvinkler, og at disse tre lægger op til samarbejde med ovennævnte fag. De ”faginterne” bindinger bliver færre og der kommer flere tværfaglige forhandlingspligter.

Fagets – interne - didaktiske princip er stadig eksemplarisk, om end knap så specificeret som før og med større metodefrihed.  Man skal praktisere ”et samspil” mellem ”en case-baseret tilgangsvinkel og overbliksskabende forløb og teoridannelser”. Det er uklart, hvad der menes med at anvende en ”kontrafaktisk historisk, analytisk tilgangsvinkel.”

Der er to arbejdsformer: projektarbejde (ubestemt antal) og inddragning af eksempler fra de historiske perioder.

En nyskabelse: ”Supplerende stof”. Det faglige kernestof suppleres med stof, der kan perspektivere teknologihistorien, og sætte faget i stand til at koble til de nævnte fag – teknologi, samfundsfag og filosofi. Det fastlægges kun at eleven skal skrive én opgave.  

Der er ikke noget breddekrav. Der er ikke fastsat timetal for faget. Det står således også til forhandling.

En nyskabelse er ”løbende evaluering”, og at elevens mundtlighed evalueres.

Vedr. eksamen bemærker man to besynderligheder: opgaverne kan skrives i grupper, men prøven er individuel. Og prøven varer 24 (!) minutter.  

Eksamensformen lægger op til større selvstændighed, i og med elever skal op i eget projekt, som ikke er rettet eller kommenteret af læreren. Der gives ikke længere forberedelsestid – og eleven må kun medbringe sin opgave til eksaminationen. Eleven skal, med udgangspunkt i sin præsentation, kunne føre ”en perspektiverende samtale inden for hele fagets kernestof og supplerende stof.” Den eneste styring af begivenheden er nogle spørgsmål, som eksaminator har forberedt. 

Dette kunne tyde på det ønskelige i en større grad af målstyring - resultatstyring – og kompetence. Alt i alt virker læreplanen mere åben for fortolkning end fagplanen.

KONKLUSION

Lægger læreplanen for teknologihistorie øget vægt på tilegnelse af kompetencer? Svaret må være ja. 

Vi finder kompetencestyringen i kravet om lærerens samarbejde med andre fag. Lærerens kompetencer skal styrkes – og dermed styres – og i en tilpasningsproces til andre fag skal han/ hun styre faget! Eleven skal udvise større selvstændighed til eksamen og mundtligheden bedømmes. Alt sammen øgede kvalitative krav på bekostning af kvantitative krav.

Vi kan ikke, ud fra læreplanen, se hvad kompetence er. Formentlig er det i denne sammenhæng et nyt udtryk for (statsmagten, der gennem tilkendelse af kompetence til kompetence-tilkendelse, søger at styrke og styre en socialisering ved større grad af individualisering af undervisningen. Kompetence kan fortolkes som et andet udtryk for magt.

Måske kan vi iagttage en bevægelse fra en formal dannelse, udtrykt i krav til et pensum, til en ny type kategorial dannelse. Denne dannelse er ikke forankret i et nationalt eller klassemæssigt baseret oplysningsprojekt, men i en global proces. Det ser ud som om vigtige egenskaber, der skal fremmes - som svar på forandringspresset - er fleksibilitet og individualisering.

Hvis de er blandt de kompetencer situationen efterspørger, kan man formode at også fagdidaktikken er i gang med at blive individualiseret og (undskyld udtrykket!) ”fleksibiliseret”. Kan man på denne måde anskue andre gymnasiale fag som redskaber for et historisk set nyt ”metaprojekt”?  Sandsynligvis.

Arbejdet med historie har ud fra en traditionel opfattelse af dannelse haft tre sammenhængende formål: opbygning af fortidsforståelse, til baggrund for en forståelse af nutiden. Denne forståelse kan bidrage til kvalificerede forventninger til fremtiden. 

Teknologihistorie tilbyder kommende ingeniører en forståelse for deres virkes historiske karakter. Viden, der kan bidrage til identitetsdannelsen.

Det ser ud som om det didaktiske fokus i læreplanen har flyttet sig fra en dannelsestankegang – udtrykt i pensumstyring – til en (post) moderne form for dannelsestænkning, ud fra hvilken ”hin enkelte” forventes at praktisere kompetence. Gøres myndig  (og dermed ”identisk”?) gennem tilkendelse af kompetence.

Læreplanens tema er - sat på spidsen - at den kompetence teknologihistorie kan tilkendes og tilkende er evnen til at bidrage til et tværfagligt samarbejde, som er kompetencegivende!

En kompetence er en kompetence, som er en kompetence. 

Det er ikke ligegyldigt hvad man underviser i, bare man underviser – på en kompetent måde…! 

Hvordan historisk viden kan betragtes som kompetencegivende, ved vi ikke - endnu. Og endnu mindre hvordan man udvikler en tværfaglig kompetence-didaktik. Det kunne have været interessant at udforske den tilsyneladende modsigelse mellem en øget grad af målstyring og et mere udvisket målsæt.

I forsøget på at skildre nogle af betingelserne for en forståelse af en kompetencens didaktik, har jeg malet et billede med kun to pensler: en meget bred og en meget spids. Pladsen har ikke tilladt en ”mellemgrund”, hvor den så forkætrede danske skoles kompetenceprojekt kunne skildres i praksis – jævnfør opgavens overskrift, som jeg vil lade stå som et udtryk for kompetencetænkningens ånd: ”Hvad synes du selv?” 

Hvorefter alle svarer i kor: ”Staten, det er mig!”  

Er kompetencetænkningen et forsøg på at løse statens dilemma i globaliseringen? Trækker staten stigen op efter sig, fordi den hellere vil lege med de store drenge på den internationale scene, og overlader os til vore – kompetencer?

Jeg vil lade sociologen Manuel Castells få det sidste ord:

“

(...…) the more states emphasize communalism, the less effective they become as co-agents of a global system of shared power. The more they triumph in the planetary scene, in close partnership with the agents of globalization, the less they represent their national constituencies.” [29]

LITTERATUR

Theodor Adorno/ Max Horkheimer: Oplysningens dialektik 1995 (1944)

Jerome Bruner: Uddannelseskulturen 1998 (1996)

Manuel Castells: The Power of Identity 1997

Michel Foucault:  The Subject and Power i: Dreyfuss og Rabinow: Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics: University of Chicago Press. 1982 Fra kompendium til fagpædagogik modul 3 MIG 2004

Hans-Georg Gadamer: Sandhed og metode 2004 (1986)

Knud Illeris: Læring 2000

Knud Illeris (red): Tekster om læring 2000

Fredric Jameson: Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism 1991

Thomas Leithäuser: Formen des Alltagsbewuβtseins 1976

Flemming Rigét (red): Mennesket i virksomheden 2002

Rüdiger Safranski: Hvor meget globalisering tåler mennesket? 2004 (2003)

Karsten Schnack (red): Didaktik på kryds og tværs 2004

Richard Sennett: Det fleksible menneske 1999 (1998)

[1]  »Det er som om, at indlæring af faglige egenskaber er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ’Hvad synes du selv?’« Anders Fog Rasmussen nytårstale 2003

[2] Opgaven findes på www.erikkruse.dk

[3] http://home6.inet.tele.dk/oleskod/BEKteknologihistorie.doc

[4] Læreplan, høringsudkast, oktober 2004: http://www.uvm.dk/nyheder/gymnasiereform/laereplaner_okt04/teknologihist...

[5]  UVM´s redegørelse om reformen: http://pub.uvm.dk/2003/gym/01.htm

[6] Ib.

[7] Ib.

[8] Maria Petræus http://www.nyt-om-arbejdsliv.dk/kompetence-1.asp

[9] ”Det er interessant at konstatere, at den nyeste tænkning inden for strategi understreger virksomhedens særlige evner, dens ”core competences”, som grundlag for dens konkurrenceevne og udviklingen af nye forretningsområder.” Carsten Skovbro: ”Det strategiske personaleperspektiv” Mennesket i virksomheden. s 29 Red F. Rigét 2002

[10] Lindenskov: Viden, lighed og kompetence som temaer i læseplansudvikling. Didaktik på kryds og tværs 2004 s. 238

[11] Lindenskov op cit. s 238

[12] Michel Foucault: The Subject and Power. Afterword s 208 1982  

[13] Subject and power s 220

[14] Ib. s 215

[15] Th. Adorno M. Horkheimer: Oplysningens dialektik s 79

[16] Ib. s 39

[17] R. Sennett: Det fleksible menneske s 130

[18] Jf. Thomas Leithäuser: Formen des Alltagsbewuβtseins 1976

[19] Jf. Rüdiger Safranski: Hvor meget globalisering tåler mennesket? 2004

[20] J. Bruner: ”Den narrative konstruktion af virkeligheden” I: Uddannelseskulturen 1998

[21] F. Jameson: Postmodernism, or the cultural logic of late capitalism  1991 s 16

[22] Lave & Wenger: Situated Learning  1991

[23] ”En social teori om læring” (Af) indledning til ”Communities of Practice” på dansk v/ K Illeris. Tekster om læring 2000 s 151 – 161

[24] H-G Gadamer: Sandhed og metode s 313 (2004)

[25] Ib. s 299

[26] Ib. s 312

[27] ”At de fordomme, der bestemmer mig, skyldes min egen forudintagethed, er selv en dom, baseret på den opfattelse at fordommene skal opløses og oplyses, og gælder kun for uberettigede fordomme.” Ib s 265

[28] Se bilag 1 & 2 – eller http:  http://home6.inet.tele.dk/oleskod/BEKteknologihistorie.doc og

http://www.uvm.dk/nyheder/gymnasiereform/laereplaner_okt04/teknologihist...

[29] Manuel Castells: The power of identity s 308 1997